教育矫正效能评价相关问题研究

作者:佚名    来源:北京市监狱管理局    点击数:53    更新时间:2018-04-17     文章录入:bgs


 

内容摘要:教育矫正是对教育改造的理念改进和技术升级,加强教育矫正效能评价的实践与研究有利于促进教育矫正活动的改进与创新,有利于增强教育矫正的效能并更好地实现教育矫正的预期。通过对教育矫正效能评价的概念分析、特性分析、实践与示例、样态分析和相关支撑系统分析,阐明了教育矫正及其效能评价的关键问题,并通过示例使教育矫正效能评价的理论范式和实践样本更为清晰。
关键词:教育矫正 效能评价 监狱
 
近年来,教育矫正理论与实践获得了较快发展,个案矫正、循证矫正等矫正技术渐趋成熟。随着教育矫正理念指导下的教育改造活动的改进和教育矫正项目的创新,评价与提升教育矫正活动的效能成为监狱工作的重要内容,也是进一步改进和完善教育矫正工作的必然要求。科学而准确地评价教育矫正的效能,需要对教育矫正的基本内涵和其有别于教育改造的独有特征进行深刻把握,针对教育矫正活动以效能评价为基准进行优化设计,使教育矫正活动在设计和实施中能够便捷地进行效能评价,且效能评价能够接近真实地反映教育矫正活动的效能,通过教育矫正效能评价能为教育矫正的改进、创新提供更有力的依据。
一、教育矫正效能评价的概念分析
教育矫正效能是指教育矫正达到预期结果或影响的程度。没有科学有效的效能评价,教育矫正的功能就无法凸显,不同教育矫正手段、措施、项目之间的独特性和互补性就很难把握。因此,教育矫正活动(包括手段、措施、项目等)需要进行预期结果或影响的设计,以便于根据实施后达到的程度进行效能认定与评价。教育矫正效能评价就是通过设定的指标体系对教育矫正的功能实现程度进行测评,以此作为调整设计思路、改进方式内容的必要手段,确保教育矫正活动高效运行和功能实现。
1.教育矫正效能评价主体。教育矫正的实施主体是监狱及其人民警察,接受主体是特定的罪犯个体或群体。而教育矫正效能评价只有一个主体,既监狱。监狱组织实施教育矫正活动并对教育矫正活动的效能进行评价。监狱既是实施主体又是效能评价主体,所以决定了教育矫正效能评价是一种自我测评,而非对监狱工作的考核。也因为教育矫正的实施主体和效能评价主体的同一性,所以,教育矫正效能评价的出发点或目的也应为监狱教育矫正活动的自我认识、自我完善。这与教育改造质量评估不同,与改造质量最终指向降低再犯罪率和罪犯再犯罪试图追究监狱工作的责任不同,教育矫正效能评价虽然最终也会指向刑罚执行的效果或评判标准的再犯率,但应不直接相关,更不应在责任角度进行关联。
2.教育矫正效能评价的客体。教育矫正效能评价的客体应是教育矫正的效能。效能是活动的成效和能动性,达到活动预期的情况与程度。因此,在教育矫正活动设计和教育矫正效能评价工作中,明确预期很重要,教育矫正活动必须有具体的、分级的、可量化的预期。包括是发挥基本作用还是起了反作用,其程度可以尽量用量化的指标进行反映。但总体上说,鉴于教育矫正活动的人文性、主观性,量化很难精准,只能是粗浅分级,如反效能(负分)、基本无效能(0-10分)、有一定效能(11-30)、达到预期效能(30-70)、超出预期效能(70分以上)等量化分段。因此,预期的具体化更重要,绝不能出现一些教育改造活动方案中“为激发罪犯的改造积极性”和总结中“有效地激发了罪犯参与改造的热情”等类似简单定性式的预期与评价。
3.教育矫正效能评价的对象。指针对特定罪犯开展的各种教育矫正活动,包括教育矫正手段、措施、项目、方案等。教育矫正活动与特定罪犯是教育矫正效能评价不可分的对象内容,当教育矫正针对的罪犯不特定时无法有效地进行效能评价。教育矫正活动既包括细分而明确的教育改造活动,更包括各种新的教育矫正手段、措施、项目等。基本内容包括教育矫正的项目名称(如改进现有的扫盲教育为初级自主学习行为矫正项目)、内容及实施过程控制、目标或预期(如初级自主学习行为矫正项目指向认识500字,能读懂报纸大意,养成读书报的习惯,有自主学习的意愿并有行动)、效能评价操作规范(如初级自主学习行为矫正项目,罪犯识字800以上,但其认为读书无用,也无读书看报兴趣,其效能应评定为低,而不应只用识字数量评价为达标)。
4.教育矫正效能评价的目的。教育矫正的效能依托于教育矫正活动的内容设计和教育矫正对象的精准选择。教育矫正效能评价的目的即是找寻教育矫正活动内容设计合理性和教育矫正对象选择精准性的最佳契合点。没有两方面的有机结合,好的教育矫正项目针对不适合的教育矫正对象,其效能也不会显现;而看似难以教育矫正的罪犯或其某方面认知、行为,实际上是没有找准或针对性地设计最佳的教育矫正方案。所以,教育矫正效能评价的目的,一是针对具有某些特征的罪犯或认识、行为,通过采取不同教育矫正活动并进行效能评价,以确定最适合的教育矫正方案;二是针对某项经过周密设计的或是较为成熟的教育矫正活动,通过效能评价进一步确定其所适用的对象;三是通过对教育矫正活动效能的评价,为改进或创新教育矫正活动提供设计标准和检验指标。此外,教育矫正效能评价的目的还在于统筹各项教育矫正活动,在单一教育矫正活动高效能的基础上,确定复合几种教育矫正活动的综合教育矫正活动,使教育矫正活动相互补充、相互强化,增强教育矫正活动协调作用于特定罪犯身上的效能。
二、教育矫正效能评价的特性分析
1.修正性。教育矫正是对教育改造的一种修正,是换一个视角,换一个切入点,换一个聚集点。是对教育改造理念、活动、结果评估等的更新、修正、调整。因此,教育矫正效能评价也是对教育改造质量评估的一种革新,其中两者既有共性的内容,也有改革、升级的内容;既不能简单认为不同,也不能简单认为实质一样,仅是换个名称。教育矫正效能评价对教育矫正活动(包括绝大多数可以项目化的经典教育改造活动)的实效性进行更有效的评价,并且通过效能评价再检视并改进教育矫正活动的设计合理性和有效性。教育矫正效能评价直接推进教育矫正活动的固化、改进、升级。此外,教育矫正效能评价对于提升监管改造活动的矫正作用并进行监管矫正效能评价等相关工作均具有借鉴应用价值。
2.复杂性。复杂性源于教育矫正活动的内容繁杂,每种、每个教育矫正活动都应进行过效能评价,没有经过效能评价的教育矫正活动一定程度上是盲目的;复杂性还源于教育矫正个体及群体的人的思想与行为的复杂性,效能评价应充分考虑这些主观性因素,并在效能评价中有效运用这些主观性因素;复杂性还源于效能影响因素的复杂性,没有什么教育矫正活动可以不受其他教育矫正活动的影响、单独作用于罪犯身上并清晰地呈现效能结果,总是受到其他教育矫正活动,以及罪犯思想、外部环境及突发事件的综合作用与影响;复杂性还源于评价指标设计和评价操作的实践复杂性等,教育矫正效能评价既具有技术性,也具有艺术性,是定性与定量操作的拟合。因此,对教育矫正效能评价的理论研究和实践探索需要持续的人才、资金、时间投入。
3.导向性。一些教育改造活动,以最终指向减刑假释等刑事奖励为导向,使罪犯过度关注或追求外在收益,致使罪犯积极参与改造,在冲突面前选择暂时的隐忍等,只为获得计分评奖最终获得减刑假释。而当不需要或不能减刑假释时,其改造积极性断涯式下跌为零甚至反向成为抵触管理、抗拒改造的顽危犯,这是一些教育改造活动功利化导向的缺陷。教育矫正效能评价不直接反映监狱及民警的绩效,只是评价教育矫正活动的效能,也不直接反映罪犯的改造积极性或改造成绩,既不与民警、罪犯的奖励挂钩,也不与民警、罪犯的惩处挂钩,相较于罪犯改造质量,教育矫正效能评价追求的是罪犯认知、行为等社会素质的提升以及教育矫正活动本身的不断改进与完善。
4.系统性。教育矫正是一项综合性工作,由诸多教育矫正手段、措施、项目通过阶段性或持续性的作用作用于接受教育矫正的罪犯个体或群体,因此,教育矫正效能评价也必然是与教育矫正具有同一性的系统性工程。教育矫正效能评价既包括单一教育矫正项目对罪犯个体、罪犯小群体的作用效能评价,也包括多个教育矫正项目对罪犯个体、罪犯小群体的作用效能评价,也包括所有教育矫正活动综合作用下,在罪犯分类调整或出监阶段所进行的综合性效能评价。教育矫正效能评价是一项涉及监狱民警、罪犯及其他相关人员等多人员,包括教育矫正项目的设计、实施、评价、反馈等多环节,涵盖预期设定、指标确定、量表设计、个别访谈等各种技术性工作的系统性工程。
    5.开放性。教育矫正是一项开放式,需要相关学科知识支撑、相关专业人员参与,内容和形式不断丰富的社会化合作工作。教育矫正效能评价虽然主体是监狱及其人民警察,但教育矫正效能评价技术的开发、完善,仍同样需要相关学科知识支撑、相关专业人员参与,仅靠监狱自有人才难以有效完成,依托社会专业组织和专业人才才能论证更严谨、设计更科学、评价更精确。教育矫正效能评价的开放性还表现在可充分借鉴当前社会实践中较成熟的相关效能评价理论与实践,如可借鉴学校教育活动效能评价、政府效能评价等,从而不断改进效能评价的指标、流程及工具设计。此外,教育矫正效能评价的开放性也一定程度上体现在与社区矫正效能评价的相互印证与协调衔接上,监禁期间的教育矫正在罪犯身上体现的成效能否在社区矫正期间得以持续和强化,能否经受住时空的检验,对于教育矫正效能评价是否科学、有效也是一种检验和反馈。
三、教育矫正效能评价的实践及示例
1.依托于教育矫正活动的计划性。教育矫正活动有别于教育改造活动,必须清晰地界定每项教育矫正措施、手段、项目的主要内容和功能,并且指向明确可测评的具体矫正对象与指标,以便于推进实施并进行效能评价。[1]从教育矫正活动的功能作用上看,常规的全监狱、全监区范围内的集中教育活动、全员教育培训及教学活动等,并不适合纳入教育矫正活动的范围。教育矫正活动应是针对具体目标人群即具有矫正活动所适用特征的个体或小群体,实施前应明确矫正对象并调适矫正活动内容,设定明确的矫正指向和目标,以便于进行阶段性效能评价和总结性效能评价。同样的教育矫正项目在不同罪犯个体间必然具有效能差异,应加强个案关注与分析,以增强教育矫正项目对象的选择准确性,或通过调适教育矫正项目使之适用于原本低效能的个体或群体。不同教育矫正实施者对相同特征分类的罪犯实施相同内容的教育矫正项目,教育矫正效能评价的差别应作为提升教育矫正实施者业务技能、提升监狱教育矫正总体效能的重要内容。如一些监狱开展的“内视观想”教育矫正项目,一般是针对10名左右罪犯进行为期1周的活动,并通过罪犯自述等形式以及民警、罪犯家属可以感知到的相应的认知与行为改变来体现内视观想活动的效能。将这些效能表现进行综合,即可对内视观想活动的效能作出相应的评价。
2.依托于教育矫正活动的精细化。教育矫正手段、措施、项目等均需细化,避免不同教育矫正手段、措施、项目的杂合导致效能评价时受到过多其他因素的影响,不能真实反映某项教育活动的效能。一方面,教育矫正活动应根据具体犯因性要素,剖分为若干行为特征,针对某一具体行为特征,实行明确的矫正。另一方面,针对具体罪犯的个案矫正和针对具有共同矫正需求的罪犯群体开展的循证矫正,都是一定程度上教育矫正精细化的具体体现。教育矫正活动的精细化,有利于提升效能评价的精准性和准确度。比如,针对罪犯大多为初中文凭,试图通过提升罪犯学历水平来尝试减少这一罪犯群体的再犯率,常规的教育改造活动是开展高中课程教学,对参加学习的罪犯进行考试,合格者获得高中文凭,参加学习罪犯获得高中文凭的情况既视为教育改造活动的成效。而教育矫正活动则需要对初中学历罪犯进行细分,从未能继续高中教育的原因上分因家庭经济条件限制不能继续学业、个人对学习失去兴趣而辍学等,从当前对参加高中教育的主观意愿上分想参加教育、不想参加教育等,从对学历教育的认识态度上分认为学历教育有用、认为学历教育无用等。通过细分后针对不同特征的罪犯制定不同的高中学历教育矫正项目,开展高中知识教学并使罪犯获得高中文凭是该教育矫正项目的内容之一,却不是矫正预期,教育矫正预期应是通过开展学历教育满足罪犯学习需求,改变罪犯对学习的认知,帮助罪犯找到适合自己的学习方法,促使罪犯形成良好的学习兴趣和学习习惯等。而该项目的效能评价则是依据教学过程和一个阶段的教学活动结束后,罪犯的学习态度、学习习惯、学习认知是否达到项目设定的要求以及改变的程度来确定。
3.依托于教育矫正活动的体系化。罪犯犯罪原因是复杂的,其行为表现也必然是多样的,基于罪犯群体的复杂性和犯因的复杂性,有针对性的教育矫正活动也必然是内容繁多的,需要细化定制各种教育矫正手段、措施、项目,而这些教育矫正手段、措施、项目又应共同构成一个相互关联、各种独立、功能独特、功能互补的体系。教育矫正活动的体系化有利于教育矫正效能评价工作的全局设计和总体把控。针对某种具体犯因,需要几种预期不同的教育矫正方案设计;针对某一具体罪犯个体或群体,也需要多种预期不同的教育矫正活动共同作用。因此,需要一系列教育矫正活动设计,不能针对已知的犯因缺乏针对性的教育矫正项目,不能针对已知的犯因缺乏具有一定效能的教育矫正手段。比如针对性犯罪罪犯,目前的教育改造和监管制度,往往是采取隔离手段和无视态度。从提升针对性犯罪罪犯的教育矫正效能角度讲,就需要设计具有针对性的异性交往适应性矫正项目,使性犯罪罪犯不正确的性认知和性交往得到有效矫正;再如针对激情犯罪的罪犯,其受外界刺激后不计后果的冲动行为,就需要设计具有会对性的被侵犯应激反应矫正项目,使其面对各种被侵犯的场景,能够做出更合法有度的反应。针对所有犯因都具有相应的教育矫正活动,教育矫正效能评价才能更全面、更有实践价值。
四、教育矫正效能评价的样态分析
1.个体效能评价与群体效能评价。教育矫正既针对特定的罪犯个体,也针对特定的罪犯群体,因此,需要根据教育矫正的受众进行有针对性的成效分析,尤其是在教育矫正项目研发的初期,不仅是针对特定罪犯个体的教育矫正项目需要就罪犯个体接受教育矫正的效果进行测评以评价教育矫正项目的效能,对于针对特定罪犯群体的教育矫正项目,也需要针对该特定罪犯群体中的每一名罪犯进行教育矫正个体效能的评价。只有通过深入的个体效能评价及后续分析,才能判断该教育矫正项目的最佳受众群体特征,为以后筛选确定教育矫正受众,或调适教育矫正效能评价的指标提供具体的案例或数据支撑。在教育矫正项目定型后,针对具有相应特征的罪犯群体开展教育矫正活动并进行教育矫正效能评价,则有利于扩大教育矫正活动的覆盖面且提升教育矫正效能评价的效率。
2.单一效能评价与综合效能评价。一定时间内针对某一特定罪犯个体或群体实施的教育矫正活动,可能是单一的也可能是成组的,尤其是对一些行为特征复杂的罪犯,需要在细化行为特征的基础上采取多种单一的教育矫正项目同时实施,因此,既需要针对某一教育矫正项目进行单一的效能评价,也需要针对各个教育矫正项目进行综合效能评价。每个教育矫正项目的研发初期都需要进行单一效能评价,这是教育矫正效能评价的基础。教育矫正综合效能评价并不是各个教育矫正项目效能的简单相加、汇总,而是需要结合具体的罪犯、具体的教育矫正项目、具体的外部环境等因素,既对某一具体教育矫正项目的单一效能进行相对剥离,更对罪犯某一行为矫正变化中各教育矫正项目的功能作用进行综合测评,以确定哪些教育矫正项目在效能中发挥了主要作用,哪些教育矫正项目在该组合中效能不明显等,以进一步筛选、精简或补充相应的教育矫正项目,最终形成既相对简约、又相对高效的教育矫正项目组。
3.短期效能评价与长期效能评价。教育矫正活动的实施是一个持续性的过程,期间需要阶段性的进展关注与效能评价,项目实施结束后也需要总结性的全景回顾和总体效能评价。在一个较长的时间段如5年、10年内,一个教育矫正项目会在很多罪犯个体和群体中反复实施,需要对教育矫正项目的作用持续性、稳定性、普遍适用性进行效能评价;同时,罪犯服刑是一个持续几年甚至几十年的长期过程,罪犯的认知、行为具有一定的反复性,需要一些教育矫正手段的反复实施,更需要进行时间跨度较大甚至时空跨度较大的长期效能评价。短期效能评价主要是指向教育矫正项目或项目组合,而长期效能评价则在指向教育矫正项目和项目组合本身基础上,更主要是指向监狱教育矫正活动整体,甚至是指向以教育矫正为主的监狱所有矫正活动。
4.经济效能评价与社会效能评价。每个教育矫正项目投入的资金、人力资源成本,所耗用的时间、空间等,都应进行事先核算和事后计算,并与预期结果或实际效果的经济性进行对比分析,以确定是否具有一定的对等性或平衡性。如果经济投入过大而教育矫正必要性较高,则应在降低教育矫正经济投入上进行优化设计,避免经济效能评价的过低或说是投入过大的浪费,而将有限的资金、人力投入到经济效能预期或评价较高的教育矫正项目之中。如果经济投入较大而教育矫正必要性不高,则应取消或重新设计相应的教育矫正项目。教育矫正社会效能评价则侧重于教育矫正的社会积极影响,好的教育矫正项目必然追求并能达到良好的社会反响预期。教育矫正经济效能评价和社会效能评价需要综合考量,只为提升社会效能而不顾及经济效能的教育矫正项目,是对国家财政和社会财富的不负责,而只为提升经济效能而不顾及社会效能的教育矫正项目,则是功利化的选择。
5.直接效能评价与间接效能评价。直接效能评价仅针对与教育矫正活动设定的预期直接相关的各指标,仅对所评价的教育矫正活动的有效性及改进负责。直接效能评价是教育矫正效能评价的基础和重点,更能体现教育矫正活动的可设计、可操作、可评估的基本属性,也能体现监狱对教育矫正活动功能作用的准确认知。间接效能评价则是在对教育矫正活动直接效能评价的基础上,对教育矫正活动间接的、相关的影响和作用进行一定的效能评价。间接效能评价可以依托教育矫正活动对实施教育矫正活动民警的执行力、创造力、应变力的改变进行效能评价,好的教育矫正活动必然会直接在教育矫正对象身上体现其效能外,对教育矫正活动的实施者也会产生积极影响;间接效能评价还可以一定程度上指向教育矫正活动对监狱刑罚执行目标、提升罪犯教育改造质量、消除安全隐患保障监管安全等相关工作的影响。间接效能评价对于从宏观视角、大局视角改进和创新教育矫正活动具有重要指导价值,能一定程度上避免为教育矫正而教育矫正的短视和设计局限性。但总体上看,直接效能评价与间接效能评价具有一定的相关性,一个优质的教育矫正活动必然直接效能评价和间接效能评价结果都较好。
五、教育矫正效能评价的相关支撑分析
1.监狱工作理念的支撑。监狱任何一项工作都会受到监狱管理理念以及管理理念指导下的各种制度规定和思想倾向等的影响。教育矫正相对于教育改造是一项较新的理论、思路和实践,教育矫正效能评价也需要不断地理论探索和实践创新。为了教育矫正及其效能评价工作能更符合其自身发展的规律,就需要从管理理念上以及相应的领导决策和制度设计上为其留出更大的发展与完善空间。一方面,不应像追求提升罪犯改造质量那样急迫地追求提升教育矫正效能,更不能像将降低再犯罪率等由多种社会因素综合作用的结果与罪犯改造质量评估直接挂钩那样将再犯罪率作为简单否定教育矫正效能评价的指标。理性地认知教育矫正活动的效能并做出科学的评价,才有利于教育矫正其及效能评价等各项工作的健康发展。另一方面,教育矫正效能评价也不应简单地与相关民警的绩效考核等挂钩,否则教育矫正效能评价就会面对民警出于自身利益考量而人为影响评价结果的问题,使教育矫正效能评价不能准确反映教育矫正效能的真实情况,使教育矫正效能评价成为民警间竞争与逐利的工具。此外,在具体教育矫正活动实施过程中,罪犯违纪等是否能以及多大程度上作为教育矫正效能的否定性指标也需谨慎论证。罪犯违纪是受多种因素综合作用的,不能简单认为罪犯出现违纪即表明前期教育矫正活动的效能低,零容忍等零指标是不科学的,易造成教育矫正效能评价的极端化。这些,都需要依据于监狱管理理念的包容、理性。
2.相关法律制度的支撑。教育矫正及其效能评价在目前的中国法律话语体系中还是新的词汇,《刑法》、《监狱法》尚未提及,而教育改造则是《刑法》尤其是《监狱法》的固有词汇。《社区矫正法》(草案)涉及到了矫正,但其范围仅限于社区矫正,与监狱教育矫正还有一定的概念与范畴的差异。通过理论和实践分析,研究认为:教育矫正理论及其实践更为科学有效,应成为教育改造的并行或替代性工作。在《监狱法》的修正或《刑事执行法》的制定中,应将这种新的实践成果以法律形式固化下来,为其更有力的创新发展提供法律支撑。其内容应涉及教育矫正的地位与功能作用、监狱人民警察从事教育矫正的必要保障等。在制度及其实践层面,也需要相应的制度设计。比如监狱分类和罪犯分类的相关制度及理论研究,就应将教育矫正及其效能评价等工作作为重要的原则,实施对罪犯按教育矫正需求分类,对监狱按教育矫正特色进行分类等。通过各种制度设计和调整,为监狱开展教育矫正及其效能评价工作提供更好的制度规范、人文环境。
3.相关专业人才的支撑。教育矫正及其效能评价需要专业化的人才才能有效实施,包括教育矫正及其效能评价在内的监狱所有工作,其关键都在人,根本都在人。要避免教育矫正活动的低水平重复性建设,避免教育矫正活动走入功利化、形式化的误区,都需要首先并持续建设好一支专业化的监狱人民警察队伍。专业化的人才有利于集中才智开展教育矫正相关工作的研究,有利于提升教育矫正项目设计的精度和有效性,有利于在充分把握教育矫正工作规律基础上不断创新教育矫正项目、丰富教育矫正项目体系。应探索教育矫正资质、能力的评价方法,应探索确立教育矫正官职称序列,对相关监狱人民警察实行专业化分级管理等。对创新性的教育矫正项目,经实践和效能评价后,对于效能较高的,可视情况给予教育矫正项目创新者或团队进行相应的奖励,包括命名等。推进教育矫正活动不断改进和创新,是教育矫正效能评价的重要功能之一。同时,教育矫正作为一项专业性的工作,也必须争取更多的社会专业机构和人才参与。如果仅靠监狱民警来设计实施,不仅占用大量警力,而且会导致理念的封闭性,只有更多的利用社会相关专业资源支持,才能更有利于强化罪犯教育矫正工作的社会化因素,构建罪犯教育矫正的社会化合作大格局。
六、结语
教育矫正及其效能评价的理论与实践,需要总结并吸收新中国教育改造罪犯理论与实践的成功经验,更需要摒弃教育改造等传统改造手段的缺陷与不足;需要立足当前经济社会发展的时代特色,更多地运用大数据分析等信息技术手段,更多地运用社会学、心理学相关的研究成果,开发更高效的教育矫正项目;也更需要立足全面推进依法治国进程的现实,在教育矫正及其效能评价的理论创新和实践探索中,坚持法治理念法治思维,使教育矫正及其效能评价等工作成为推进监狱工作法治化、社会化的抓手,实现包括教育矫正及其效能评价工作在内的监狱各项工作的规范运行和健康发展。
 
参考资料:
1.顾建民、陶杰、杨晓俊,关于罪犯矫正项目实践的思考——以罪犯家庭关系调适为例,安徽警官职业学院学报,2017年第1期。
2.胡守勇,公共文化服务效能评价指标体系初探,中共福建省委党校学报,2014年第2期。
3.周勇,罪犯教育矫正模式的创新与发展,中国司法,2013年第3期。
4.叶春弟,程序与实体:当前监狱教育矫正的理性反思,犯罪研究,2012年第2期。
5.王丹、江华,基于战略的组织效能评价体系研究,中国人力资源开发,2012年第5期。
6.王超,我国监禁矫正效能实证研究,河北法学,2014年第12期。
7.姚学强,罪犯分类体系6大支持系统研究,犯罪研究,2017年第2期。

 [1]顾建民、陶杰、杨晓俊,关于罪犯矫正项目实践的思考——以罪犯家庭关系调适为例,安徽警官职业学院学报,2017年第1期。文中阐述了参与对象的选择标准、矫正项目的评价指标等,既有利于矫正项目的开展,也有利于对矫正项目效能进行评价。


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